Concepciones erróneas bingo

En particular, el juego permite hacer una clara distinción entre sustancias formadas por moléculas y sustancias formadas por compuestos. Las especies formadas por moléculas son aquellas cuyas entidades químicas tienen un número finito de enlaces químicos Reina et al.

Mientras que, las especies formadas por estructuras reticulares o por moléculas constituidas a partir de átomos de distintos elementos pueden considerarse como compuestos.

De esta manera, el cloro molecular, formado por entidades de fórmula Cl 2 , está formado por moléculas. Por su parte, las entidades que forman el ácido fluorhídrico, de fórmula HF, pueden clasificarse como moléculas, pero también como compuestos, ya que están formados a partir de átomos de dos elementos distintos: hidrógeno y flúor.

Otros aspectos interesantes que el juego permite discutir en clase con los alumnos son los alótropos de carbono, que evidencian las diferencias estructurales y fisicoquímicas de las especies C 60 y C diamante , lo que demuestra claramente que una especie formada por átomos de un mismo elemento no es el elemento en sí Birch, ; Reina et al.

Un caso muy particular es el del helio, de fórmula He, ya que está formado por átomos aislados de helio. Estas entidades también pueden ser consideradas moléculas de helio, incluso si no forman enlaces químicos Reina et al. Se discute también que, entre las especies con estructuras reticulares, no todas forman enlaces iónicos.

Mientras que CaF 2 es un compuesto iónico, SiO 2 es un compuesto covalente. La diferencia en la geometría y la polaridad de especies como SiF 4 y SeF 4 , permite la introducción del tema de Teoría de Repulsión de los Pares Electrónicos de la Capa de Valencia TRPECV Figura 2.

Figura 2 Ejemplos de especies químicas presentes en el tablero del juego los colores azul y rojo son para los jugadores 1 y 2 Reina et al. Para examinar la utilidad del juego, se realizaron diferentes partidas.

Primero entre profesores de las asignaturas de Química General I y II de la Facultad de Química de la UNAM, en la que los docentes pudieron conocer y evaluar el juego.

A continuación, un pequeño grupo de estudiantes 18 del primer semestre de la carrera probaron el juego y lo evaluaron.

Al terminar de jugar, tanto docentes como estudiantes evaluaron Compuestos y Moléculas, respondiendo una encuesta de 10 preguntas con una escala de tipo Likert Likert, , utilizando las aseveraciones planteadas por da Silva Júnior da Silva Júnior et al. En cada una de las categorías evaluadas, el juego fue evaluado de manera muy positiva tanto por los docentes como por los alumnos Reina et al.

Adicionalmente, los estudiantes respondieron un examen diagnóstico antes y después de jugar, en el que se observó un incremento en su capacidad para distinguir correctamente entre especies químicas formadas por moléculas o por compuestos.

Estos resultados prometedores apuntan a que Compuestos y Moléculas representa un instrumento didáctico para promover el aprendizaje y la discusión de diversos temas de química general.

La dinámica del juego estimula a los alumnos a reflexionar y discutir acerca de la naturaleza de las entidades químicas que conforman a las sustancias, pero también acerca de otras propiedades fisicoquímicas.

Al ir descartando sustancias conforme sus preguntas son respondidas, el alumno entrena su capacidad lógica mientras descubre características de ciertas especies químicas y aprende a categorizarlas.

La terminología química, como quedó mostrado en el caso anterior, es clave para poder transmitir correctamente los fenómenos macroscópicos y su interpretación mediante modelos submicroscópicos Talanquer, ; Johnstone, ; Reina et al.

Uno de los aspectos más complicados de enseñar y aprender, es la nomenclatura de los compuestos orgánicos e inorgánicos Skonieczny, ; Lind, ; Report of the Organic Subcommittee of the Curriculum Committee, ; Loeffler, ; Eggert et al.

A pesar de la necesidad e importancia de nombrar correctamente los compuestos para facilitar la comunicación entre pares, se ha demostrado que existe un importante número de obstáculos para el aprendizaje de la nomenclatura química por parte de los estudiantes de los primeros semestres de las carreras de química Gómez-Moliné et al.

Más aún, estos obstáculos impactan directamente en el seguimiento del temario por parte de los alumnos, que al no comprender el lenguaje en el que sus profesores se expresan, son incapaces de seguir el ritmo del curso. Algunos de los principales obstáculos que se han encontrado son: la confusión de las reglas y el aprendizaje memorístico, el aislamiento del tema de nomenclatura del resto de los conceptos, la falta de motivación para aprender algo que en principio parece o muy complejo o inútil y el gran número de excepciones a las reglas de nomenclatura que dificultan su uso Gómez-Moliné et al.

En este contexto, diseñamos MET-orgánica , un juego educativo para aprender nomenclatura orgánica. MET-orgánica es un juego de cartas de química orgánica, para 2 a 10 jugadores, basado en el famoso juego UNO García-Ortega et al.

El objetivo del juego es que un jugador logre deshacerse de las cartas que tiene en la mano colocándolas en la pila central. El juego se encuentra disponible en español, francés e inglés y en cuatro niveles de dificultad diferentes. A diferencia del UNO , en el que hay una correspondencia entre el número o el color de la carta que se juega con la carta del centro, en MET-orgánica se deben hacer coincidir el número de carbonos de la molécula o el grupo funcional al que pertenece.

Las cartas están dividas en compuestos de 4 a 7 carbonos y pertenecientes a los 11 principales grupos funcionales. Los grupos funcionales presentes en el juego son los más comunes y los que se trabajan en la asignatura de Química Orgánica I: alcanos, alquenos, alquinos, alcoholes, aldehídos, cetonas, ácidos carboxílicos, ésteres, éteres, aminas y amidas.

Para cada grupo funcional y cada número de carbonos, existen dos cartas correspondientes a dos isómeros. Por ejemplo, para los alcanos C4, las cartas butano y 2-metilpropano integran el mazo. Cada carta incluye el nombre de la molécula, su fórmula molecular, el grupo funcional al que pertenece, el número de carbonos que tiene y la representación molecular de enlace-línea.

De esta manera, al jugar, los estudiantes pueden familiarizarse con los grupos funcionales, pero también con la nomenclatura orgánica Figura 3. Figura 3 Ejemplos de cartas en MET-organica García-Ortega et al. Además de las 88 cartas de moléculas, se diseñaron 20 cartas de acción que dotan al juego de dinamismo, al tiempo que permiten a los docentes tratar otros temas de química orgánica Figura 4 :.

Las cartas Reversa tratan el tema de centros estereogénicos. Hay una relación entre el cambio de sentido en que los jugadores toman turnos y la rotación del plano de polarización de la luz en este tipo de moléculas. Las cartas Salta que corresponden a disolventes orgánicos comunes THF, piridina, diglima y tolueno.

Las cartas Toma 2 representan moléculas con carbonos inorgánicos CO, CO 2 , Na 2 CO 3 y HCN. Las cartas de Comodín introducen a los estudiantes al concepto de organocatálisis prolina, 1,1,-dietiltiourea, cinchonidina y BINOL. Las cartas Comodín, toma 4, muestran catalizadores con metales de transición Ni cod 2 , Pd PPh 3 4 , RhCl PPh 3 3 y Cu salen.

Figura 4 Ejemplos de las cartas de acción en MET-organica García-Ortega et al. Aunado a esto, se diseñaron otros tres mazos de cartas correspondientes cada uno a un nivel de dificultad diferente: principiante carbón , experto grafito , legendario diamante y supremo nanotubo de carbono.

Conforme el nivel de dificultad aumenta, disminuye la información en las cartas. Mientras que en el nivel carbón , toda la información se encuentra presente en las cartas, en el nivel diamante , el jugador debe ser capaz de contar el número de carbonos y de identificar el grupo funcional sin ayuda Figura 5.

Figura 5 Ejemplos de las cartas MET-organica en los diferentes niveles disponibles: principiante carbón , experto grafito , legendario diamante y supremo nanotubo de carbono García-Ortega et al. El juego, en su nivel carbón , fue probado con 62 alumnos de los primeros semestres de la Facultad de Química de la UNAM.

Ninguno de los estudiantes había cursado química orgánica a nivel universitario antes de probar el juego. Este tipo de escalas muestra el agrado del usuario en distintos aspectos que incluyen la sensación de inmersión durante el juego, la facilidad para jugar, el aspecto estético del material y la sensación de qué tan valioso y gratificante es realmente el juego.

Los resultados de ambas encuestas fueron sobresalientes en todos los aspectos, demostrando que el juego es atractivo, útil y divertido Figura 6.

Figura 6 Respuestas de los estudiantes a la escala de compromiso del usuario para MET-orgánica García-Ortega et al. Asimismo, los estudiantes respondieron una evaluación diagnóstica antes y después de jugar MET-orgánica. Puesto que ningún estudiante había cursado ninguna asignatura universitaria de química orgánica, tenían como mucho algunas nociones básicas de bachillerato.

En ese sentido, es normal que los resultados previos arrojen que los estudiantes no fueran capaces de identificar grupos funcionales ni de nombrar compuestos orgánicos. En contraste, después de jugar se aprecia un incremento importante en la capacidad que tienen para realizar estas dos tareas.

Observamos, sin embargo, que el error más común entre el alumnado es confundir algunos grupos funcionales como éteres y ésteres, o aldehídos y cetonas. Además de revelar una clara mejora en el aprendizaje, los alumnos lograron responder acertadamente preguntas acerca de las cartas de acción.

Muchos de ellos fueron capaces de nombrar un carbono de tipo inorgánico, conocían disolventes de uso común en el laboratorio y pudieron identificar algunos organocatalizadores. Esto demuestra que el juego, además de ayudar a identificar grupos funcionales y nombrar compuestos orgánicos, permite abordar y discutir otros aspectos de química orgánica en el aula de clase.

En conclusión, MET-orgánica es un juego divertido, atractivo y fácil de jugar. Se trata de un instrumento pedagógico eficiente, tal y como muestran los resultados previos y posteriores de los estudiantes, en los que se ilustra una clara mejora en el aprendizaje.

Más aún, el juego permite abordar diversos tópicos de química orgánica más allá de la identificación de grupos funcionales y de nomenclatura, haciéndolo versátil y valioso. Por último, ayuda a generar comunidad entre el alumnado, tal y como se indica en la escala de compromiso del usuario.

Desde la antigüedad, los seres humanos han tenido necesidad de medir magnitudes físicas. Las primeras unidades hacían referencia al cuerpo humano, el cúbito es la distancia del antebrazo entre el codo y la última falange del dedo medio; la yarda, definida en el siglo XV, es la distancia entre la nariz de un hombre y la última falange del dedo medio de su brazo estirado McGlashan, Muchos esfuerzos se han realizado desde entonces para tener medidas y unidades estándar, de allí la generación de la Conferencia General de Pesos y Medidas Conférence Générale des Poids et Mesures, CGPM que constituyó el Sistema Internacional de Medidas International Bureau of Weights and Measures [BIPM], ; Giunta, ; BIPM, En ciencia, es crucial describir fenómenos físicos y químicos de manera clara y precisa, y poder cuantificar las magnitudes observadas mediante el uso de unidades.

A pesar de que este tema es básico y fundamental para poder expresar fenómenos macroscópicos y submicroscópicos, se ha observado repetidamente que estudiantes de los primeros semestres de la formación universitaria no dominan los conceptos de magnitudes y unidades Guggenheim, Para tratar de resolver estos conceptos erróneos, diseñamos un juego educativo que busca hacerles ver la diferencia entre magnitudes y unidades Lhardy et al.

Unit Kemps es un juego de cartas basado en el clásico juego francés Kemps. Unit Kemps se juega de 2 a 8 jugadores, por parejas. Cada jugador tiene 4 cartas en la mano y hay 4 cartas en el centro.

Sin necesidad de tomar turnos, cada jugador puede intercambiar una de sus cartas por una del centro. Cuando todos los jugadores aceptan, las cartas del centro se retiran y se colocan cuatro nuevas cartas. El objetivo del juego es conseguir cuatro cartas de la misma propiedad: magnitud, símbolo, unidad y su respectivo símbolo e instrumento de medición Figura 7.

En este sentido, a partir de un clásico mazo, se diseñaron 52 cartas correspondientes a 13 magnitudes físicas y químicas, incluyendo las 7 magnitudes fundamentales pertenecientes al Sistema Internacional de unidades Tabla 1.

Además de estas magnitudes, se diseñaron cartas suplementarias para que cada profesor pueda discutir temas distintos como propiedades eléctricas resistencia eléctrica, potencial eléctrico o magnitudes importantes en química molaridad, molalidad y pH.

Figura 7 Ejemplo de cuatro cartas emeparejas de Unit Kemps Lhardy et al. Al igual que para MET-orgánica , estudiantes de la Facultad de Química de la UNAM contestaron preguntas de tipo Likert y la escala de compromiso del usuario. En ambos aspectos, el juego fue altamente evaluado como un instrumento divertido, estético, relevante y valioso.

Por su parte, la evaluación diagnóstica antes y después de jugar Unit Kemps , reveló el impacto en el aprendizaje de los alumnos Figura 8. Las pruebas, previo y posterior, consistieron en dos ejercicios. El primero en responder una serie de preguntas de verdadero o falso, y el segundo en completar una tabla acerca de 7 magnitudes físicas o químicas.

Mientras que, en el primer ejercicio, no hubo una diferencia significativa antes y después de jugar, en el segundo ejercicio se observan resultados contrastantes. Los errores más comúnmente encontrados fueron confundir el símbolo del potencial eléctrico U con el símbolo de su unidad V , y asociar correctamente que la intensidad de la corriente eléctrica I se mide con un amperímetro.

Estos resultados son muy prometedores y muestran que Unit Kemps puede ser una herramienta útil para docentes y estudiantes de cualquiera de las ramas científicas. Figura 8 Resultados de los estudiantes antes y después de jugar Unit Kemps Lhardy et al. Para realizar una lectura mucho más precisa, se invita al lector interesado a revisar las referencias: Reina et al.

En esta sección se discutirá el impacto positivo que ha tenido el proyecto de galio en términos de aceptación e involucramiento por parte de la comunidad estudiantil de la Facultad de Química. En este contexto, se mencionará cómo los estudiantes, a partir de diversas actividades curriculares y extracurriculares, han hecho posible extender el proyecto, en términos académicos, más allá de los objetivos y metas iniciales, visibilizando y convenciéndose de que el material lúdico-didáctico tiene posibilidades exitosas en el aprovechamiento escolar, ya sea como una herramienta de aprendizaje, de remediación o simplemente, de ocio.

Galio y la idea de generar juegos educativos fue presentado a un grupo de estudiantes pertenecientes a la asignatura de Química Inorgánica en el rubro de laboratorio como un proyecto de final de semestre, así como fue promovido como sendos talleres extracurriculares antes del inicio de los semestres y Finalmente, este grupo de profesores organizamos una pequeña feria de juegos dedicados a la química dentro del marco de la bienvenida de la generación y organizada por la Secretaría de Apoyo Académico.

En términos generales, los resultados fueron tan satisfactorios y promisorios con respecto a la participación de la comunidad estudiantil, que se planea ampliar estas actividades los próximos años.

La asignatura de Química Inorgánica I es para muchos estudiantes de la Facultad de Química, la última asignatura del Departamento de Química Inorgánica y Nuclear en la que se inscribirán.

En ese sentido, se trata de una asignatura crucial que aborda, desde la óptica de la Química Inorgánica, numerosos temas y conceptos referentes a la estructura atómica y su relación con las propiedades periódicas, como herramienta fundamental en el estudio de las propiedades físicas y químicas de las sustancias inorgánicas, a la explicación del comportamiento de las sustancias a partir de principios químicos fundamentales, y a la descripción de los materiales desde el punto de vista estructural y de reactividad química empleando modelos pertinentes que permitan explicar las diferentes propiedades macroscópicas, entre otros.

En este contexto, en las sesiones de laboratorio, se promueve el análisis crítico, la discusión reflexiva y la pertinencia de adagios comunes o de ideas ampliamente difundidas a partir de experiencias prácticas orientadas a descubrir, vincular y resaltar la importancia de la Química Inorgánica dentro del marco de la generación del conocimiento científico.

En la Facultad de Química, los grupos de laboratorio de la asignatura de Química Inorgánica I se componen de alrededor de 18 estudiantes de todas las carreras y durante el semestre se llevan a cabo entre 10 y 14 prácticas diferentes, destinadas a responder experimentalmente diversas cuestiones de reactividad en general.

Para el grupo de laboratorio 26 del semestre , que se impartió en línea con las enormes dificultades que eso conllevó, pues la experimentación fue imposible, se llevó a cabo un proyecto final de semestre con la finalidad de integrar el conocimiento aprendido a lo largo del semestre.

Se trata de un juego colaborativo, es decir, que se juega en equipos de 3 a 6 personas normalmente, y apto para todos los públicos en los que una parte importante es la temática de la sala. Normalmente, el cuarto está ambientado en algún género popular: misterio, terror, aventuras, fantasía, ciencia ficción, y los acertijos pueden ser tanto físicos como cognitivos.

De hecho, una de las reglas fue que algún conocimiento de cada una de las prácticas estudiadas se viera plasmado en el juego. En el grupo había 17 estudiantes inscritos, por lo que se organizaron 4 equipos, 3 equipos de 4 integrantes y uno de 5 estudiantes.

En este trabajo, se presentará de forma sucinta el trabajo del equipo ganador, resaltando dos cuestiones principalmente: la complejidad de los acertijos diseñados, y la capacidad de los estudiantes para integrar conocimiento y plasmarlo en un juego.

Los estudiantes Axel Aguilar, Nayeli Arroyo, Joshua García y Gabriel Hernández, de segundo año de la carrera, nombraron a su escape room Infierno orbital Figura 9 , mismo que se sitúa en un ambiente espacial del género de ciencia ficción y terror muy parecido al de Alien: el octavo pasajero , película dirigida por Ridley Scott y estrenada en En Infierno orbital , la Tierra ha sido declarada inhabitable e inhóspita, por lo que una expedición de científicos mexicanos de la UNAM seleccionados por la NASA viaja al espacio para determinar si en un planeta lejano llamado Nova, existen las condiciones necesarias para la vida, y así poder habitarlo.

Al llegar, la expedición se ve confrontada a la presencia de un ser maligno que buscará matarlos y destrozar su nave, haciendo la misión estéril. En lo que prosigue se presentará un acertijo situado a la mitad de la misión.

Además, se presentará su respuesta intentando poner de relieve cómo, a través del juego, los estudiantes son capaces de integrar conocimiento al tiempo que proponer material lúdico-didáctico interesante. Ahora analizarás la sangre del alien, y por la batalla anterior sabes que su sangre es muy corrosiva.

En el equipo que conforma la expedición saben que los ácidos y bases fuertes pueden ser corrosivos, por lo que, infieren que la sangre se compone de este tipo de sustancias, pero no saben cuál en específico.

Para comprobarlo, tratan la sangre con diferentes sustancias. Primero, prueban agregando ácido hipocloroso a una muestra de sangre en disolución acuosa, y observan el desprendimiento de un gas verde. Posteriormente, a otra muestra de sangre en disolución, añaden unas gotas de hidróxido de sodio, y observan la formación de un sólido insoluble naranja.

Por último, pretenden analizar qué tan corrosiva es la sangre del alienígena, por lo que introducen un trozo de plata a la sangre en disolución, y observan cómo se desprende un gas color ámbar.

Después de realizar las pruebas, ¿la sangre es ácida o básica? Propón justificadamente la composición principal de la sangre del alien y explica ¿cuál es el papel de la especie que forma el sólido insoluble en la sangre?

Se sabe que hay HCl porque al reaccionar con HClO forma Cl 2 gas verde en la reacción representada por la ecuación:. Además, la existencia de ácido nítrico, HNO 3 , queda demostrada en el experimento de oxidación de la plata por el agente oxidante, NO 3 -, y la producción de un gas ámbar NO 2.

La siguiente ecuación química representa dicho fenómeno:. Por lo que contribuye todavía más aunque de forma muy marginal a la acidez de la sangre de la criatura.

Este es uno de los 12 acertijos propuestos por el equipo en el juego Infierno orbital. Cabe mencionar que no todos tienen la misma dificultad, hay algunos directos y que sirven para reforzar conocimiento básico, y otros como el que se presenta en este trabajo, que demuestra la imaginación, la creatividad y el trabajo de integración del conocimiento en un caso imaginario, pero académicamente válido.

Para descifrar la composición de la sangre del alienígena se deben tener conocimientos sólidos de varias prácticas realizadas en el laboratorio UNAM, En los intersemestres y se llevaron a cabo sendos cursos intersemestrales extracurriculares titulados: Un acercamiento lúdico a conceptos básicos de Química y La química a partir de la elaboración de material lúdico didáctico.

La oferta de cursos extracurriculares en la Facultad de Química es muy variada y cada intersemestre los estudiantes interesados aprovechan parte del periodo vacacional para completar su formación de muy diversas maneras.

En ese sentido, los cursos propuestos cumplen el objetivo principal de este tipo de actividades académicas. El primer curso contó con la asistencia de 80 estudiantes y se centró en que los estudiantes probaran el juego de MET-orgánica y aprendieran el tema de grupos funcionales, mientras que el segundo con 16 participantes, y derivado de la muy grata experiencia mencionada en la sección anterior, tuvo la intención de poner a los estudiantes al centro de su aprendizaje al retarlos a proponer, diseñar y generar juegos de química.

El primer curso extracurricular fue un éxito porque se pudo demostrar la eficacia de los juegos como herramientas válidas para aprender tópicos introductorios y de dificultad superior.

Estos éxitos ya fueron descritos en la sección 2. En opinión de los autores, el segundo curso fue todavía más exitoso, pues los estudiantes demostraron todo su ingenio y creatividad para, en una semana, seleccionar un tema, desarrollarlo y generar material lúdico-didáctico. A continuación, se exponen los dos juegos sugeridos por los estudiantes participantes.

Cabe mencionar que los juegos diseñados abordan temáticas muy diferentes, se basan en mecánicas de juego completamente distintas y que la estructura de pensamiento es prácticamente opuesta; sin que, por ello, los juegos dejen de ser divertidos, retadores y útiles desde el punto de vista docente.

Figura 10 Profesores y estudiantes durante el Curso Intersemestral Orbitopoly es un juego para repasar y profundizar en el tema de estructura atómica desarrollado por Jesús Erubiel Miguel, Sebastián Maldonado y Dennise Salazar. Orbitopoly es un juego a la imagen del clásico Monopoly, en el que los jugadores deberán demostrar sus amplios conocimientos en el tema de estructura atómica para poder asegurar la victoria.

Orbitopoly es una competencia entre dos parejas, en la que cada una representa un par de electrones con espines opuestos. Estos electrones se moverán a lo largo de un tablero que representa un átomo con siete niveles energéticos.

El objetivo del juego es comprar un orbital en cada nivel energético para crear una trayectoria que le permita a una pareja llegar al orbital de menor energía, i.

Cada pareja deberá unir sus fotones, emitir y absorber energía, contestar preguntas, someterse a batallas, comprar propiedades, y más, para lograr el objetivo de llegar al orbital 1s y así ganar la partida. El tablero Figura 11 consiste en una representación de un átomo en el que se describen siete niveles energéticos, cada uno con sus respectivos subniveles de energía.

Al inicio, cada jugador debe posicionar su electrón en un cuadro fuera del átomo y se le hará entrega de fotones los fotones funcionan como moneda en este juego. Para moverse en el tablero se escogen las fichas que contienen las configuraciones electrónicas de diferentes átomos en estado fundamental.

En este caso la ubicación a la que se llega depende del último orbital que se llena en el átomo de la ficha. Figura 11 Tablero de Orbitopoly con los siete niveles de energía y los subniveles asociados. Compra de orbitales s, p y d : si cumples con los requisitos del orbital en el que te ubicas cantidad de fotones y preguntas , puedes comprar el orbital.

Al comprar un orbital, aseguras pasos para cumplir el objetivo del juego. Además de que son una fuente segura de dinero porque si un jugador del equipo contrario cae en un orbital de tu propiedad, este deberá pagar cierta cantidad de fotones proporcional al valor de la propiedad de manera análoga a una renta, Figura Si no se hace la compra del orbital, entonces el jugador no puede permanecer ahí, por lo que deberá retroceder a la posición en la que estaba.

Figura 12 Ejemplo de fichas de fotones. Renta de orbitales s, p, y d: si un jugador cae en un orbital del equipo contrario, deberá pagar la cantidad de fotones especificada.

Trampa electrónica, orbitales f : si la posición a la que llega un jugador es un orbital f, deberá permanecer ahí a modo de prisión. Hay varios métodos para salir de la prisión: contestar preguntas, usar comodines o, en caso de que otro jugador con espín paralelo caiga en la misma trampa, se librará una batalla contestando preguntas especiales.

Algunas de estas preguntas se muestran en la Figura Figura 13 Ejemplo de fichas de preguntas. En ese caso el jugador deberá tomar una carta de otro mazo que le indicará la acción a realizar preguntas, ganancia o pérdida de fotones, entre otras opciones.

Para poder llegar al orbital 1s cada equipo debe ser propietario de al menos un subnivel de energía por cada nivel energético, de esa forma se podrá trazar la trayectoria del electrón del nivel más externo al orbital 1s. Además, para conseguir el orbital se requiere cumplir con los requisitos de la ficha del orbital 1s, es decir, contestar la clase de preguntas que se piden y pagar la cantidad de fotones requerida.

Finalmente, ambos miembros del equipo deben estar en el orbital. Aunque el juego no ha sido probado con muchos estudiantes, algunas pruebas de concepto se han efectuado con resultados promisorios. La intención es comprobar su eficacia en estudiantes de segundo y tercer año de carrera de la Facultad de Química de la UNAM.

Los estudiantes Wendy Domínguez, Daniel Jarquín, Karen Morín y Lizbeth Rodríguez diseñaron Quimiaudaz , un juego de velocidad y destreza en el que varias parejas de 2 a 6 se oponen para encontrar las tarjetas ganadoras. Quimiaudaz fue generado con el objetivo de reforzar de manera lúdica los conocimientos básicos sobre la identificación y representación de los grupos funcionales en diversas sustancias químicas comunes.

La dinámica del juego se basa en el lanzamiento de dos dados que contienen los nombres de los diferentes grupos funcionales presentes en el juego. A continuación, los jugadores, por parejas, deben identificar el grupo funcional entre una serie de 50 tarjetas dispuestas al azar en una mesa antes de que se cumpla un minuto.

Los jugadores que más tarjetas correctas acumulen ganan; sin embargo, si escogen una tarjeta equivocada y sus oponentes son capaces de nombrar el grupo funcional escrito en la tarjeta, el punto pasa a la pareja que atinó el nombre. El juego está diseñado para tener una duración de cuatro partidas, es decir, que se lanzan los dados cuatro veces, y en los que nuevos grupos funcionales van apareciendo.

En Quimiaudaz , están presentes los once grupos funcionales más comunes y que sirven de introducción a la nomenclatura y reactividad de la Química Orgánica, mismos que a continuación se enlistan:.

Los estudiantes diseñaron además varios niveles para incrementar el tiempo de vida útil del juego. En los siguientes niveles, las tarjetas contienen dos y hasta tres grupos funcionales. En las Figuras 14 y 15 , se presentan los dados utilizados en el juego, así como el frente y el reverso de una tarjeta del juego.

Aunque el juego se desarrolla con el frente de las tarjetas, es decir, mostrando la estructura de línea de las moléculas de las sustancias, el reverso de las tarjetas tiene información adicional, misma que puede ser consultada por los jugadores durante o después de la partida.

En ese sentido, el reverso de las tarjetas muestra la fórmula química condensada, algunas propiedades fisicoquímicas como la densidad o el punto de fusión y ebullición de la sustancia, y sobre todo el uso de la sustancia.

Este aspecto en particular tiene el objetivo de que los estudiantes reconozcan que las sustancias con las que están jugando en Quimiaudaz son de uso común y tienen aplicaciones directas.

En la Figura 15 , se muestra la información de la tarjeta del éter etílico, en la que se resalta su aplicación como anestésico. Figura 14 Dados de Quimiaudaz. Figura 15 Tarjeta de frente y reverso para el éter etílico.

Quimiaudaz en su nivel más básico, fue probado durante el curso intersemestral extracurricular por cerca de 15 estudiantes de la Facultad de Química de diferentes semestres y por tres profesores de la misma institución. En términos generales, el juego es explosivamente divertido, fácil de jugar y genera una sana competencia.

Esto se debe principalmente a que los jugadores se encuentran alrededor de una mesa, están en constante movimiento para tomar las tarjetas y sólo tienen un minuto por partida. En el marco de la semana de Bienvenida para los estudiantes de la generación en la Facultad de Química de la UNAM, en la que se recibió a más de 1, estudiantes, se organizaron durante el segundo día una Feria de Bienvenida, diferentes módulos y stands con información acerca de algunos temas de interés para la comunidad estudiantil ente las que se incluyeron temas de protección civil, posibilidades de mercado laboral para egresados, demostraciones de los laboratorios de química, actividades de educación de género y de respeto a la diversidad, entre otros Figura 16 Facultad de Química, Entre dichos puestos, los integrantes de Galio, con la ayuda de los estudiantes Erick Díaz, Joshua Máximo, Jesús Erubiel Miguel, Daniel Ocampo y Dennise Salazar, prepararon cinco mesas para que los estudiantes de nuevo ingreso pudieran jugar con algunos de los juegos educativos de química diseñados para ellos.

Durante la sesión, que duró alrededor de 4 horas, más de jóvenes participaron activamente en los stands de Galio disfrutando del material lúdico-didáctico propuesto. Al comprender y aceptar el papel de la suerte, los jugadores pueden disfrutar del bingo en línea como un juego de azar divertido y emocionante, con un toque de estrategia por si acaso.

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Bingo de las Fracciones Errónead pesar de que expone presentaciones frecuentemente a sus bimgo no tiene experiencia de Cocnepciones en el Cpncepciones. Finalmente, ambos miembros erróness equipo deben Concepcoones en el orbital. En el marco de la semana Concepciones erróneas bingo Bingi para los estudiantes de la Concepciones erróneas bingo en la Facultad de Concepciones erróneas bingo de Estrella Olímpica Triunfadora UNAM, en rrróneas que se Concepcuones Concepciones erróneas bingo más de 1, estudiantes, se organizaron durante el segundo día una Feria de Bienvenida, diferentes módulos y stands con información acerca de algunos temas de interés para la comunidad estudiantil ente las que se incluyeron temas de protección civil, posibilidades de mercado laboral para egresados, demostraciones de los laboratorios de química, actividades de educación de género y de respeto a la diversidad, entre otros Figura 16 Facultad de Química, Además, para conseguir el orbital se requiere cumplir con los requisitos de la ficha del orbital 1s, es decir, contestar la clase de preguntas que se piden y pagar la cantidad de fotones requerida. Las cartas Reversa tratan el tema de centros estereogénicos. Figura 13 Ejemplo de fichas de preguntas.

Concepciones erróneas bingo - diste al trabajar el bingo inicial. ¿Cuáles bingo inicial. ¿Cuáles han sido los resultados?¿Estabas en lo correcto o tuviste ideas erróneas? Billetes De Bingo. La percepción errónea se definió como una sobreestimación de la frecuencia de juego por parte de otros en comparación con 5. Verificación de ideas equivocadas. Descubra los conceptos o ideas erróneas que puedan tener los estudiantes. Vea si los estudiantes pueden En la actividad de hoy, identificarás que existen creencias erróneas que se transforman en comportamientos cotidianos y que reflejan o justifican la violencia

Cabe mencionar que no todos tienen la misma dificultad, hay algunos directos y que sirven para reforzar conocimiento básico, y otros como el que se presenta en este trabajo, que demuestra la imaginación, la creatividad y el trabajo de integración del conocimiento en un caso imaginario, pero académicamente válido.

Para descifrar la composición de la sangre del alienígena se deben tener conocimientos sólidos de varias prácticas realizadas en el laboratorio UNAM, En los intersemestres y se llevaron a cabo sendos cursos intersemestrales extracurriculares titulados: Un acercamiento lúdico a conceptos básicos de Química y La química a partir de la elaboración de material lúdico didáctico.

La oferta de cursos extracurriculares en la Facultad de Química es muy variada y cada intersemestre los estudiantes interesados aprovechan parte del periodo vacacional para completar su formación de muy diversas maneras.

En ese sentido, los cursos propuestos cumplen el objetivo principal de este tipo de actividades académicas. El primer curso contó con la asistencia de 80 estudiantes y se centró en que los estudiantes probaran el juego de MET-orgánica y aprendieran el tema de grupos funcionales, mientras que el segundo con 16 participantes, y derivado de la muy grata experiencia mencionada en la sección anterior, tuvo la intención de poner a los estudiantes al centro de su aprendizaje al retarlos a proponer, diseñar y generar juegos de química.

El primer curso extracurricular fue un éxito porque se pudo demostrar la eficacia de los juegos como herramientas válidas para aprender tópicos introductorios y de dificultad superior. Estos éxitos ya fueron descritos en la sección 2.

En opinión de los autores, el segundo curso fue todavía más exitoso, pues los estudiantes demostraron todo su ingenio y creatividad para, en una semana, seleccionar un tema, desarrollarlo y generar material lúdico-didáctico. A continuación, se exponen los dos juegos sugeridos por los estudiantes participantes.

Cabe mencionar que los juegos diseñados abordan temáticas muy diferentes, se basan en mecánicas de juego completamente distintas y que la estructura de pensamiento es prácticamente opuesta; sin que, por ello, los juegos dejen de ser divertidos, retadores y útiles desde el punto de vista docente.

Figura 10 Profesores y estudiantes durante el Curso Intersemestral Orbitopoly es un juego para repasar y profundizar en el tema de estructura atómica desarrollado por Jesús Erubiel Miguel, Sebastián Maldonado y Dennise Salazar. Orbitopoly es un juego a la imagen del clásico Monopoly, en el que los jugadores deberán demostrar sus amplios conocimientos en el tema de estructura atómica para poder asegurar la victoria.

Orbitopoly es una competencia entre dos parejas, en la que cada una representa un par de electrones con espines opuestos. Estos electrones se moverán a lo largo de un tablero que representa un átomo con siete niveles energéticos.

El objetivo del juego es comprar un orbital en cada nivel energético para crear una trayectoria que le permita a una pareja llegar al orbital de menor energía, i.

Cada pareja deberá unir sus fotones, emitir y absorber energía, contestar preguntas, someterse a batallas, comprar propiedades, y más, para lograr el objetivo de llegar al orbital 1s y así ganar la partida. El tablero Figura 11 consiste en una representación de un átomo en el que se describen siete niveles energéticos, cada uno con sus respectivos subniveles de energía.

Al inicio, cada jugador debe posicionar su electrón en un cuadro fuera del átomo y se le hará entrega de fotones los fotones funcionan como moneda en este juego.

Para moverse en el tablero se escogen las fichas que contienen las configuraciones electrónicas de diferentes átomos en estado fundamental.

En este caso la ubicación a la que se llega depende del último orbital que se llena en el átomo de la ficha. Figura 11 Tablero de Orbitopoly con los siete niveles de energía y los subniveles asociados. Compra de orbitales s, p y d : si cumples con los requisitos del orbital en el que te ubicas cantidad de fotones y preguntas , puedes comprar el orbital.

Al comprar un orbital, aseguras pasos para cumplir el objetivo del juego. Además de que son una fuente segura de dinero porque si un jugador del equipo contrario cae en un orbital de tu propiedad, este deberá pagar cierta cantidad de fotones proporcional al valor de la propiedad de manera análoga a una renta, Figura Si no se hace la compra del orbital, entonces el jugador no puede permanecer ahí, por lo que deberá retroceder a la posición en la que estaba.

Figura 12 Ejemplo de fichas de fotones. Renta de orbitales s, p, y d: si un jugador cae en un orbital del equipo contrario, deberá pagar la cantidad de fotones especificada. Trampa electrónica, orbitales f : si la posición a la que llega un jugador es un orbital f, deberá permanecer ahí a modo de prisión.

Hay varios métodos para salir de la prisión: contestar preguntas, usar comodines o, en caso de que otro jugador con espín paralelo caiga en la misma trampa, se librará una batalla contestando preguntas especiales. Algunas de estas preguntas se muestran en la Figura Figura 13 Ejemplo de fichas de preguntas.

En ese caso el jugador deberá tomar una carta de otro mazo que le indicará la acción a realizar preguntas, ganancia o pérdida de fotones, entre otras opciones. Para poder llegar al orbital 1s cada equipo debe ser propietario de al menos un subnivel de energía por cada nivel energético, de esa forma se podrá trazar la trayectoria del electrón del nivel más externo al orbital 1s.

Además, para conseguir el orbital se requiere cumplir con los requisitos de la ficha del orbital 1s, es decir, contestar la clase de preguntas que se piden y pagar la cantidad de fotones requerida. Finalmente, ambos miembros del equipo deben estar en el orbital.

Aunque el juego no ha sido probado con muchos estudiantes, algunas pruebas de concepto se han efectuado con resultados promisorios.

La intención es comprobar su eficacia en estudiantes de segundo y tercer año de carrera de la Facultad de Química de la UNAM. Los estudiantes Wendy Domínguez, Daniel Jarquín, Karen Morín y Lizbeth Rodríguez diseñaron Quimiaudaz , un juego de velocidad y destreza en el que varias parejas de 2 a 6 se oponen para encontrar las tarjetas ganadoras.

Quimiaudaz fue generado con el objetivo de reforzar de manera lúdica los conocimientos básicos sobre la identificación y representación de los grupos funcionales en diversas sustancias químicas comunes. La dinámica del juego se basa en el lanzamiento de dos dados que contienen los nombres de los diferentes grupos funcionales presentes en el juego.

A continuación, los jugadores, por parejas, deben identificar el grupo funcional entre una serie de 50 tarjetas dispuestas al azar en una mesa antes de que se cumpla un minuto. Los jugadores que más tarjetas correctas acumulen ganan; sin embargo, si escogen una tarjeta equivocada y sus oponentes son capaces de nombrar el grupo funcional escrito en la tarjeta, el punto pasa a la pareja que atinó el nombre.

El juego está diseñado para tener una duración de cuatro partidas, es decir, que se lanzan los dados cuatro veces, y en los que nuevos grupos funcionales van apareciendo. En Quimiaudaz , están presentes los once grupos funcionales más comunes y que sirven de introducción a la nomenclatura y reactividad de la Química Orgánica, mismos que a continuación se enlistan:.

Los estudiantes diseñaron además varios niveles para incrementar el tiempo de vida útil del juego. En los siguientes niveles, las tarjetas contienen dos y hasta tres grupos funcionales. En las Figuras 14 y 15 , se presentan los dados utilizados en el juego, así como el frente y el reverso de una tarjeta del juego.

Aunque el juego se desarrolla con el frente de las tarjetas, es decir, mostrando la estructura de línea de las moléculas de las sustancias, el reverso de las tarjetas tiene información adicional, misma que puede ser consultada por los jugadores durante o después de la partida.

En ese sentido, el reverso de las tarjetas muestra la fórmula química condensada, algunas propiedades fisicoquímicas como la densidad o el punto de fusión y ebullición de la sustancia, y sobre todo el uso de la sustancia. Este aspecto en particular tiene el objetivo de que los estudiantes reconozcan que las sustancias con las que están jugando en Quimiaudaz son de uso común y tienen aplicaciones directas.

En la Figura 15 , se muestra la información de la tarjeta del éter etílico, en la que se resalta su aplicación como anestésico. Figura 14 Dados de Quimiaudaz. Figura 15 Tarjeta de frente y reverso para el éter etílico. Quimiaudaz en su nivel más básico, fue probado durante el curso intersemestral extracurricular por cerca de 15 estudiantes de la Facultad de Química de diferentes semestres y por tres profesores de la misma institución.

En términos generales, el juego es explosivamente divertido, fácil de jugar y genera una sana competencia.

Esto se debe principalmente a que los jugadores se encuentran alrededor de una mesa, están en constante movimiento para tomar las tarjetas y sólo tienen un minuto por partida. En el marco de la semana de Bienvenida para los estudiantes de la generación en la Facultad de Química de la UNAM, en la que se recibió a más de 1, estudiantes, se organizaron durante el segundo día una Feria de Bienvenida, diferentes módulos y stands con información acerca de algunos temas de interés para la comunidad estudiantil ente las que se incluyeron temas de protección civil, posibilidades de mercado laboral para egresados, demostraciones de los laboratorios de química, actividades de educación de género y de respeto a la diversidad, entre otros Figura 16 Facultad de Química, Entre dichos puestos, los integrantes de Galio, con la ayuda de los estudiantes Erick Díaz, Joshua Máximo, Jesús Erubiel Miguel, Daniel Ocampo y Dennise Salazar, prepararon cinco mesas para que los estudiantes de nuevo ingreso pudieran jugar con algunos de los juegos educativos de química diseñados para ellos.

Durante la sesión, que duró alrededor de 4 horas, más de jóvenes participaron activamente en los stands de Galio disfrutando del material lúdico-didáctico propuesto.

Los estudiantes recibieron la propuesta lúdica con entusiasmo, se sintieron rápidamente acogidos en el seno del campus y pudieron conocer a otros estudiantes en un ambiente didáctico distendido. Figura 16 Foto de la Feria de Bienvenida.

Los juegos que se ofrecieron durante el evento fueron Unit Kemps , Quimiaudaz , presentados en las secciones anteriores, y un ejemplo de un juego llamado Quimdoku. Es una adaptación del popular juego de lógica matemático japonés Sudoku. El sudoku es uno de los juegos de puzle más populares de las últimas décadas.

El objetivo del sudoku es rellenar una cuadrícula de 9x9 con números, de forma que cada fila, columna y bloque de 3x3 contenga cada uno de los dígitos entre 1 y 9. En este caso, los recuadros se completan empleando conocimientos de química.

El ejemplo probado durante la Feria de Bienvenida, versa sobre los elementos químicos, la alquimia y los planetas del sistema solar.

En ese sentido se integra el conocimiento de simbología química moderna y alquímica con los nombres de 9 elementos químicos. En particular, es interesante el símbolo alquímico de algunos elementos relacionados con cuerpos celestes.

Al jugar este Quimdoku los estudiantes amplían su cultura general con respecto a la historia de la química, al tiempo que refuerzan su conocimiento de nombres y símbolos químicos Figura Aunado a esto, el Quimdoku está organizado de tal manera los elementos de la diagonal corresponden al orden de los planetas en el sistema solar, del más cercano al más lejano al Sol.

En el reverso de la hoja, se propone información acerca de símbolo alquímico y del planeta que representa Figura El objetivo a mediano plazo es diseñar una plataforma digital para poder jugar todas las versiones de Quimdoku que han sido diseñadas, que incluyen temas de química general, química orgánica y química de coordinación.

Figura 17 Quimdoku de los elementos químicos, alquimia y los planetas del sistema solar. Figura 18 Reverso del juego Quimdoku con información acerca de los cuerpos celestes presentes en el juego y sus símbolos alquímicos.

El proyecto GALIO Gaming: Aprendizaje Lúdico de Química Inorgánica y Orgánica , busca ofrecerles a los estudiantes y a los docentes de la Facultad de Química de la UNAM instrumentos alternativos para la revisión de conceptos inscritos en los temarios de las materias de tronco común de la Facultad.

Se llevó a cabo el desarrollo, prueba e impresión de una serie de juegos educativos que tratan los temas de terminología química, nomenclatura orgánica y, magnitudes y unidades. La aceptación de estos materiales lúdico-didácticos por parte de la comunidad universitaria, tanto del alumnado como de la planta docente, aunado a los prometedores resultados en términos de incremento del aprendizaje, hacen de GALIO un proyecto didáctico y pedagógico integral y multidisciplinario.

Los resultados de las evaluaciones del material lúdico-didáctico por parte de estudiantes y profesores, aunado a los prometedores resultados en el mejoramiento del aprendizaje, han permitido que el proyecto siga creciendo, generando nuevos materiales e incluyendo a cada vez más estudiantes y profesores.

Los cursos intersemestrales extracurriculares propuestos en la Facultad de Química fueron un éxito rotundo y como consecuencia de ello, pudimos participar en la Feria de Bienvenida de la generación con excelentes resultados.

En los meses venideros, trabajaremos en el desarrollo de nuevos juegos educativos en formato digital para favorecer la interacción entre el alumnado, al tiempo que se corrigen concepciones alternativas o se abordan nuevos temas didácticos. Los autores agradecen la valiosa discusión científica con Dra.

Karla Salas FQ, UNAM , M. Adrián Espinoza-Guillén Laboratorio de Química Inorgánica Medicinal, FQ, UNAM , y M. Mario Rodríguez Varela Laboratorio Universitario de Nanotecnología Ambiental, ICAT, UNAM.

Igualmente, agradecen a Grisell Moreno Morales por la invitación a la Feria académica de bienvenida de la generación , y por supuesto a todos los estudiantes participantes.

Este trabajo fue llevado a cabo con el apoyo del programa UNAM-DGAPA-PAPIME-PE y PAPIME-PE Akkuzu, N. In the experiment of OrCheTaboo game. International Journal of Higher Education , 5 2 , v5n2p [ Links ]. Anderton, P. Changing to the metric system 3rd ed.

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Incluimos el titulo en Inglés, siguiendo esta sugerencia de APA ver ejemplo para Piaget En todo el mundo han surgido comunidades de práctica para enseñar programación, diseño web, robótica y otras habilidades a estudiantes free-range.

Hay una forma más conveniente. Así como conocer un par de cuestiones básicas sobre gérmenes y nutrición te puede ayudar a permanecer saludable, conocer un par de cosas sobre psicología cognitiva, diseño instruccional, inclusión y organización comunitaria te puede ayudar a aumentar tu efectividad como docente.

Este libro presenta ideas clave que puedes usar inmediatamente, explica por qué creemos que son ciertas y te señala otros recursos que te ayudarán a profundizar tus conocimientos.

Cualquier parte del libro puede ser libremente distribuida y re-utilizada bajo la licencia Creative Commons Atribución-NoComercial 4. Las contribuciones, correcciones y sugerencias son bienvenidas, y cada vez que una nueva versión del libro sea publicada se les agradecerá a quienes contribuyan.

Por favor consulta el Anexo 18 para detalles sobre como contribuir y el Anexo 17 para conocer nuestro código de conducta. La Sección 6. está entrenada como bibliotecaria y actualmente trabaja como diseñadora web y gestora de proyectos en una pequeña empresa consultora. En su tiempo libre, ayuda a impartir clases de diseño para mujeres que ingresan a la tecnología como una segunda carrera.

Se encuentra reclutando colegas para dar más clases en su área y quiere saber cómo preparar lecciones que otras personas puedan usar, a la par de hacer crecer una organización de enseñanza voluntaria.

es un programador profesional, cuyos dos hijos adolescentes asisten a una escuela que no ofrece clases de programación.

Se ha ofrecido como voluntario para dirigir un club de programación mensual después del horario de clases. A pesar de que expone presentaciones frecuentemente a sus colegas, no tiene experiencia de enseñanza en el aula. Quiere aprender a enseñar cómo construir lecciones efectivas en un tiempo razonable, y le gustaría aprender más acerca de los pros y contras de las clases en línea en las que cada asistente cursa a su propio ritmo.

es una estudiante de robótica, que está considerando ser docente luego de graduarse. Quiere ayudar a sus pares en los talleres de robótica de fin de semana, pero nunca ha enseñado en una clase antes, y en gran medida siente el síndrome de la impostora.

Quiere aprender más acerca de educación en general para decidir si la enseñanza es para ella y también está buscando sugerencias específicas que la ayuden a dar lecciones de forma más efectiva.

es docente de ciencias de la computación en una universidad. Ha estado enseñando cursos de grado sobre sistemas operativos por seis años y cada vez se convence más de que tiene que haber una mejor manera de enseñar.

El único entrenamiento disponible a través del centro de enseñanza y aprendizaje de su universidad es sobre publicar tareas y enviar evaluaciones en el sistema en línea de gestión del aprendizaje, por lo que quiere descubrir qué otro entrenamiento podría pedir.

Estas personas tienen una variedad de conocimientos técnicos previos y alguna experiencia previa con la enseñanza , pero carecen de entrenamiento formal en enseñanza, diseño de lecciones u organización comunitaria.

Esperamos que nuestro cuarteto use este material de la siguiente manera:. va a abordar parte de este libro en un taller de un día durante un fin de semana y estudiará el resto por su cuenta.

usará este libro en un curso de grado de un semestre que incluirá tareas, un proyecto y un examen final. leerá el libro por su cuenta en su oficina o mientras viaja en el transporte público, deseando entretanto que las universidades hagan más para apoyar la enseñanza de alta calidad.

Si tienes prisa o quieres tener una idea de lo que cubrirá este libro, [ Brow ] presenta diez sugerencias basadas en evidencias para enseñar computación 2. También puedes disfrutar 3 :. La excelente descripción de Amy Ko es una síntesis de las ideas de Papert, mejor que la que podría hacer yo, y [ Craw ] es una compañía provocadora y estimulante a ambos textos.

Quienes deseen material más académico pueden encontrar gratificante leer a [ Guzda , Hazz , Sent , Finc , Hpl ], mientras que el blog de Mark Guzdial ha sido consistentemente informativo, sugerente y motivador.

También estoy agradecido a Lukas Blakk por el logotipo, a Shashi Kumar por la ayuda con LaTeX, a Markku Rontu por hacer que los diagramas se vean mejor, y a toda aquella persona que ha usado este material a lo largo de los años.

Cualquier error que permanezca es mío. Cada capítulo finaliza con una variedad de ejercicios que incluyen un formato sugerido y cuánto tiempo toma usualmente hacerlos en persona.

Muchos pueden ser usados en otros formatos —en particular, si estás avanzando en este libro por tu cuenta, puedes hacer muchos de los ejercicios que son destinados a grupos— y siempre puedes dedicar más tiempo a un ejercicio que el que sugiero.

Si estás usando este material en un taller de formación docente, puedes darles los siguientes ejercicios a quienes participen, con uno o dos días de anticipación, para que tengan una idea de quiénes son y cuál es la mejor manera en que les puedes ayudar. Por favor lee las advertencias en la Sección 9.

Escribe respuestas breves a las siguientes preguntas y compártelas con tus pares. Si estás tomando notas colaborativas en línea como se describe en la Sección 9.

Comparte respuestas breves a las siguientes preguntas con tus pares. Guarda tus respuestas para que puedas regresar a ellas como referencia a la par que avanzas en el estudio de este libro. Sin embargo, como Benjamin Doxtdator ha señalado , muchas de estas afirmaciones están construidas sobre cimientos débiles.

Incluso si las afirmaciones fueran reales, la educación no debería preparar a la gente para los trabajos del futuro: les debería dar el poder de decidir qué tipos de trabajos hay y asegurarles que vale la pena hacer esos trabajos.

Además, como señala Mark Guzdial , hay realmente muchas razones para aprender a programar:. La primera tarea en la enseñanza es descifrar quiénes son tus estudiantes. Benner identificó cinco etapas de desarrollo cognitivo que la mayor parte de la gente atraviesa de forma bastante consistente.

Para nuestros propósitos, simplificamos esta evolución en tres etapas:. no saben qué es lo que no saben, es decir, aún no tienen un modelo mental utilizable del dominio del problema.

tienen un modelo mental que es adecuado para los propósitos diarios. Pueden llevar a cabo tareas normales con un esfuerzo normal bajo circunstancias normales y tienen algún entendimiento de los límites de su conocimiento es decir, saben lo que no saben.

tienen modelos mentales que incluyen excepciones y casos especiales, los cuales les permiten manejar situaciones que están por fuera de lo ordinario.

Discutiremos sobre la experiencia o pericia en más detalle en el Capítulo 3. Entonces, ¿qué es un modelo mental? Como el nombre lo sugiere, es una representación simplificada de las partes más importantes de algún dominio del problema; que a pesar de ser simplificada es suficientemente buena para permitir la resolución del problema.

Un ejemplo es el modelo molecular de bolas y varillas que se usa en las clases de química de la escuela. Los átomos no son en realidad bolas y las uniones atómicas no son en realidad varillas, pero el modelo permite a la gente razonar sobre los componentes químicos y sus reacciones.

Un modelo más sofisticado de un átomo es aquel con una bola pequeña en el centro el núcleo rodeada de electrones orbitantes. También es incorrecto, pero la complejidad extra permite explicar más y resolver más problemas.

Como con el software, los modelos mentales nunca están finalizados: simplemente son utilizados. Presentar a personas novatas un montón de hechos es contraproducente porque aún no tienen un modelo dónde ubicarlos. Incluso, apresurarse a presentar demasiados hechos puede reforzar el modelo mental incorrecto que han improvisado.

Como observó [ Mulla ] en un estudio sobre video-instrucción para estudiantes de ciencia:. Tu objetivo cuando enseñes a personas novatas debe ser, por lo tanto, ayudarlas a construir un modelo mental para que tengan algún lugar en el que ordenar los hechos.

Eso sería un comando cada doce minutos, lo que parece muy lento hasta que te das cuenta de que el propósito real de la lección no es enseñar esos quince comandos: es enseñar las rutas de acceso, la historia de comandos, el autocompletado con el tabulador, los comodines, los pipes los argumentos de la línea de comando y las redirecciones.

Los comandos específicos no tienen sentido hasta que las personas novatas entienden estos conceptos; una vez que lo hacen, pueden empezar a leer manuales, pueden buscar las palabras claves correctas en la web, y pueden decidir si los resultados de sus búsquedas son útiles o no.

Las diferencias cognitivas entre personas novatas y practicantes competentes apuntalan las diferencias entre dos tipos de materiales educativos. Un tutorial ayuda a construir un modelo mental a quienes recién llegan a un determinado campo; un manual , por otro lado, ayuda a practicantes competentes a llenar los baches de su conocimiento.

De la misma manera, los manuales frustran a las personas novatas porque usan jergas y no explican las cosas. Este fenómeno se llama el efecto inverso de la experiencia [ Kaly ], y es una de las razones por las que tienes que decidir tempranamente para quiénes son tus lecciones.

Una de las razones por las que Unix y C se hicieron populares es que [ Kern , Kern , Kern ] de alguna manera consiguieron tener buenos tutoriales y buenos manuales al mismo tiempo. Es lo que tienes seguridad de saber y simplemente no es así.

En sentido amplio, los conceptos erróneos de las personas novatas caen en tres categorías:. como creer que Río de Janeiro es la capital de Brasil es Brasilia. Estos errores generalmente son fáciles de corregir. como creer que el movimiento y la aceleración deben estar en la misma dirección.

Podemos lidiar con estos errores haciendo que las personas novatas razonen a través de ejemplos en los que sus modelos den una respuesta incorrecta. Estos errores están generalmente conectados profundamente con la identidad social del estudiante, por lo que resisten a las evidencias y racionalizan las contradicciones.

Esto se llama evaluación formativa porque forma o le da forma a la enseñanza mientras se está llevando a cabo. En cambio, la evaluación formativa da, tanto a quien enseña como a quien aprende, retroalimentación sobre qué tan bien les está yendo y en qué se deberían enfocar en los próximos pasos.

El contrapunto de la evaluación formativa es la evaluación sumativa , que tiene lugar al final de la lección. La evaluación sumativa es como un examen de conducir: le dice a quien está aprendiendo a conducir si ha dominado el tópico y a quien le está enseñando si su lección ha sido exitosa.

Una forma de pensar la diferencia entre los dos tipos de evaluaciones es realizando una analogía con la cocina: quien prueba la comida mientras cocina está haciendo evaluaciones formativas, mientras quien es comensal y prueba la comida cuando se le sirve está haciendo una evaluación sumativa.

Desafortunadamente, la escuela ha entrenado a la mayoría de la gente para creer que toda evaluación es sumativa, es decir, que si algo se siente como un examen, resolverlo pobremente le jugaría en contra. Hacer que las evaluaciones formativas se sientan informales reduce esta ansiedad; en mi experiencia, usar cuestionarios en línea, o donde deba hacerse click, o cualquier cosa semejante parece aumentar la ansiedad, ya que hoy en día la mayoría de la gente cree que todo lo que hace en internet está siendo mirado y grabado.

Para ser útil durante la enseñanza, una evaluación formativa debe ser rápida de administrar de manera que no rompa el flujo de la lección y debe tener una respuesta correcta no ambigua de manera que pueda ser usada en grupos.

Probablemente, el tipo de evaluación formativa que más ampliamente se usa es la pregunta de opción múltiple. Si elige , está tratando a cada columna de números como un problema separado.

Esto sigue siendo incorrecto, pero es incorrecto por un motivo distinto. Si elige 43, entonces sabe que tiene que llevarse el 1, pero lo lleva de vuelta a la columna de la que viene. De nuevo, es un error distinto que requiere de una explicación clarificadora diferente por parte de quien enseña.

Cada una de estas respuestas incorrectas es un distractor plausible con poder diagnóstico. La variedad de respuestas a una evaluación formativa te guía cómo continuar. Si una cantidad suficiente de la clase tiene la respuesta correcta, avanzas. Si la mayoría de la clase elige la misma respuesta incorrecta, deberías retroceder y trabajar en corregir el concepto erróneo que ese distractor señala.

Si las respuestas de la clase se dividen equitativamente entre varias opciones, probablemente están arriesgando, entonces deberías retroceder y re-explicar la idea de una manera distinta.

Repetir exactamente la misma explicación probablemente no será útil, lo cual es uno de los motivos por los que tantos cursos por video son pedagógicamente ineficientes. En ese caso, tienes que decidir si deberías destinar tiempo a que la minoría entienda o si es más importante mantener a la mayoría cautivada.

No importa cuán duro trabajes o qué prácticas de enseñanza uses, no siempre vas a conseguir darle a todo tu curso lo que necesita; es tu responsabilidad como docente tomar la decisión. Para diseñar distractores plausibles, piensa en las preguntas que tus estudiantes hicieron o en los problemas que tuvieron la última vez que enseñaste esa temática.

Si no la has enseñado antes, piensa en tus propios conceptos erróneos, pregúntale a colegas sobre sus experiencias o busca la historia de tu campo temático: si las demás personas han tenido los mismos malentendidos sobre la temática cincuenta años atrás, hay chances de que la mayoría de tus estudiantes aún malentiendan la temática de la misma forma al día de hoy.

También puedes hacer preguntas abiertas en clase para recoger los conceptos erróneos sobre los temas que vas a abarcar en una clase posterior, o consultar sitios de preguntas y respuestas como Quora o Stack Overflow para ver con qué se confunden quienes aprenden la temática en cualquier otro lugar.

Desarrollar evaluaciones formativas mejora tus lecciones porque te fuerza a pensar en los modelos mentales de tus estudiantes. En mi experiencia, al pensar evaluaciones formativas automáticamente escribo la lección de forma de abarcar los baches y errores más probables.

Las evaluaciones formativas, por lo tanto, dan buenos resultados incluso si no son utilizadas aunque la enseñanza es más efectiva cuando sí se utilizan. Las preguntas de opción múltiple no son el único tipo de evaluación formativa: el Capítulo 12 describe otros tipos de ejercicios que son rápidos y no son ambiguos.

Cualquiera sea la evaluación que escojas, deberías hacer alguna que tome un minuto o dos cada 10—15 minutos de manera de asegurarte de que tus estudiantes están realmente aprendiendo. En cambio, la guía asegura que, si un número significativo de personas se ha quedado atrás, solo tienes que repetir una pequeña porción de la lección.

Las evaluaciones formativas frecuentes también mantienen el compromiso de tus estudiantes, particularmente si se involucran en una discusión en un grupo pequeño Sección 9.

Las evaluaciones formativas también pueden ser usadas antes de las lecciones. Si comienzas una clase con una pregunta de opción múltiple y toda la clase la contesta correctamente, puedes evitar explicar algo que tus estudiantes ya saben.

Este tipo de enseñanza activa te da más tiempo para enfocarte en las cosas que tus estudiantes no saben. También le muestra a tus estudiantes que respetas su tiempo lo suficiente como para no desperdiciarlo, lo que ayuda a la motivación Capítulo Con una cantidad de datos suficiente, las preguntas de opción múltiple pueden ser sorprendentemente precisas.

El ejemplo más conocido es el inventario del concepto de fuerza [ Hest ], que evalúa la comprensión sobre los mecanismos básicos newtonianos. Al entrevistar a un gran número de participantes, correlacionando sus conceptos erróneos con los patrones de respuestas correctas e incorrectas, así como mejorando las preguntas, los creadores de este inventario construyeron una herramienta de diagnóstico que permite identificar conceptos erróneos específicas.

Las personas que investigan pueden utilizar dicha herramienta para medir el efecto de los cambios en los métodos de enseñanza [ Hake ]. Tew y colaboradores desarrollaron y validaron una evaluación independiente del lenguaje para programación introductoria [ Tew ]; [ Park ] la replicaron y [ Hamo ] está desarrollando un inventario de conceptos sobre la recursividad.

Desarrollar evaluaciones formativas en una clase solo requiere un poco de preparación y práctica. Todas estas prácticas te ayudarán a garantizar que el flujo de enseñanza no sea interrumpido. La Sección 9. Como regla, deberías solo incluir un chiste en una lección si lo encuentras gracioso la tercera vez que lo relees.

Esto no significa que nunca debes incluir nuevos tipos de problemas en un examen, pero, si lo haces, deberías haber ejercitado de antemano a tus estudiantes para abordar problemas nuevos. El Capítulo 6 explora este punto en profundidad. El término pensamiento computacional está muy extendido, en parte porque la gente coincide en que es importante aún cuando con el mismo término se suele referir a cosas muy distintas.

En vez de discutir qué incluye y qué no incluye el término, es más útil pensar en la máquina nocional que quieres que tus estudiantes entiendan [ DuBo ].

De acuerdo a [ Sorv ], una máquina nocional:. es una abstracción idealizada del hardware de computadora y de otros aspectos de los entornos de ejecución de los programas;.

Ejecutar programas en el momento en la memoria, la cual se divide en la pila de llamadas y la cola de montículo heap en inglés. Cada conjunto de datos se almacena en una estructura de dos partes. La primera parte dice de qué tipo de datos se trata y la segunda parte es el valor real.

Las listas, conjuntos y otras colecciones almacenan referencias a otros datos en lugar de almacenar estos valores directamente. Pueden ser modificados una vez que se crean, es decir, una lista puede ser ampliada o nuevos valores pueden ser agregados a un conjunto.

Cuando un código se carga a la memoria, Python lo convierte a una secuencia de instrucciones que son almacenadas como cualquier otro tipo de dato. Este es el motivo por el que es posible asignar funciones a variables y luego pasarlas como parámetros.

Cuando un código es ejecutado, Python sigue las instrucciones paso a paso, haciendo lo que cada instrucción le indica de a una por vez. Algunas instrucciones hacen que Python lea datos, haga cálculos y cree nuevos datos. Otras, controlan qué instrucciones va a ejecutar, como los bucles y condicionales; también hay instrucciones que le indican a Python que llame a una función.

Cuando se llama a una función, Python coloca un nuevo marco de pila en la pila de llamadas. Cada marco de pila almacena los nombres de las variables y las referencias a los datos. Los parámetros de las funciones son simplemente otro tipo de variable. Cuando una variable es utilizada, Python la busca en el marco de la pila superior Si no la encuentra allí, busca en el último marco en la memoria global.

Cuando la función finaliza, Python la borra del marco de la pila y vuelve a las instrucciones que estaba ejecutando antes de llamar a la función. Uso esta versión caricaturizada de la realidad siempre que enseño Python. Después de 25 horas de instrucción y horas de trabajar por su cuenta, espero que la mayor parte del grupo tenga un modelo mental que incluya todas o la mayoría de estas características.

Escribe unas pocas oraciones para describirlo y hazle una devolución a tu pareja sobre su modelo mental. Una vez que has hecho esto en pareja, algunas pocas personas de la clase compartirán sus modelos con el grupo completo. Decir que las personas novatas no tienen un modelo mental de un dominio particular no es equivalente a decir que no tienen ningún modelo mental.

Las personas novatas tienden a razonar por analogía y arriesgan conjeturas: toman prestado fragmentos y partes de modelos mentales de otros dominios que superficialmente parecen similares. La gente que hace esto generalmente dice cosas que ni siquiera son falsas. Como clase, discutan qué otros síntomas tiene una persona novata.

Crea una pregunta de opción múltiple relacionada a un tópico que has enseñado o pretendas enseñar y explica el poder diagnóstico de cada uno de sus distractores es decir, qué concepto erróneo pretende ser identificado con cada distractor. Una vez que hayas finalizado, intercambia las preguntas de opción múltiple con tu pareja.

Una buena evaluación formativa requiere que la gente piense profundamente en un problema. Por ejemplo, imagina que has colocado un bloque de hielo en un recipiente y luego llenas de agua este recìpiente, hasta el borde. Cuando el hielo se derrite, ¿el nivel de agua aumenta de manera que el recipiente rebasa?

Para darse cuenta del porqué la gente construye un modelo de la relación entre el peso, el volumen y la densidad [ Epst ]. Cuando hayas finalizado, explícale tu ejemplo a otra persona de tu grupo y dale una devolución sobre su ejemplo. El modelo de desarrollo de habilidades de persona novata-competente-experta es a veces llamado modelo Dreyfus.

Otra progresión comúnmente utilizada es el modelo de las cuatro etapas de la competencia :. la persona ha aprendido cómo hacer algo, pero solo lo puede hacer mientras mantiene su concentración y quizás aún deba dividir la tarea en varios pasos.

la habilidad se ha transformado en una segunda naturaleza y la persona puede realizarla reflexivamente. Identifica una temática en la que te encuentres en cada uno de los niveles de desarrollo de habilidades.

En la materia que enseñas, ¿en qué nivel están usualmente la mayoría de tus estudiantes? Los programas son la encarnación de los algoritmos.

Son correctos o incorrectos, así como más o menos eficientes. Los programas son modelos de procesos de información más o menos adecuados que pueden ser estudiados usando el método científico.

Los programas son objetos que se construyen, tales como los diques y los aviones, y son más o menos efectivos y confiables. Si ninguna de ellas coincide, ¿qué modelo tienes? Una persona de tu curso piensa que hay algún tipo de diferencia entre el texto que tipea carácter por carácter y el texto idéntico que copia y pega.

Piensa en una razón por la que tu estudiante puede creer esto o en algo que pueda haber sucedido para darle esa impresión. Luego, simula ser esa persona mientras tu pareja te explica por qué no es así. Intercambia roles con tu pareja y vuelve a probar.

Como clase, creen una lista de elementos clave de tu modelo mental de enseñanza. En grupos pequeños, escriban una descripción de la máquina nocional que quieren que sus estudiantes usen para entender cómo corren sus programas.

Muchos estudios han mostrado que las evaluaciones de la enseñanza no se correlacionan con los resultados de la enseñanza [ Star , Uttl ], es decir, cuán alto sea el puntaje del grupo de estudiantes en un curso no predice cuánto recuerdan. Si la respuesta es sí, ¿qué hizo que disfrutes esa clase?

La memoria es el remanente del pensamiento. El capítulo anterior explicaba las diferencias entre personas novatas y practicantes competentes. En este capítulo se aborda la pericia: qué es, cómo se puede adquirir, y cómo puede ser tanto perjudicial como de ayuda. Luego haremos una introducción sobre uno de los límites más importantes en el aprendizaje y analizaremos cómo dibujar nuestros modelos mentales nos puede ayudar a convertir el conocimiento en lecciones.

Para empezar, ¿a qué nos referimos cuando decimos que alguien es una persona experta? Es más, de alguna manera una persona experta hace que parezca que resolver ciertos problemas no requiere esfuerzo alguno: en muchos casos, parece saber la respuesta correcta de un vistazo [ Parn ].

En cambio, imagina por un momento que almacenamos conocimiento como una red o grafo en el cual los hechos son nodos y las relaciones son arcos 6. La diferencia clave entre personas expertas y practicantes competentes es que los modelos mentales de las personas expertas están mucho más densamente conectados, es decir, es más probable que conozcan una conexión entre dos hechos cualesquiera.

La metáfora del grafo explica por qué ayudar a tus estudiantes a hacer conexiones es tan importante como presentarles los hechos: sin esas conexiones la gente no puede recordar y usar aquello que sabe. Esta metáfora también explica varios aspectos observados del comportamiento experto:.

Las personas expertas pueden saltar directamente de un problema a una solución porque realmente existe una conexión directa entre ambas cuestiones en sus mentes. Esto lo llamamos intuición : en vez de razonar su camino hacia una solución, la persona experta reconoce una solución de la misma manera que reconocería una cara familiar.

Los grafos densamente conectados son también la base para la representación fluida de las personas expertas, es decir, sus habilidades para cambiar una y otra vez entre distintas formas de ver un problema [ Petr ].

Por ejemplo, tratando de resolver un problema en matemáticas, una persona experta puede cambiar entre abordarlo de manera geométrica a representarlo como un conjunto de ecuaciones. Finalmente, las personas expertas están muchas veces tan familiarizadas con su tema que no pueden imaginarse cómo es no ver el mundo de esa manera.

Esto implica que muchas veces están menos capacitadas para enseñar un tema que aquellas personas con menos experiencia, pero que aún recuerdan cómo lo aprendieron. El último de estos puntos se llama punto ciego de las personas expertas.

Como se definió originalmente en [ Nath ], es la tendencia de las personas expertas a organizar una explicación de acuerdo a los principios fundamentales del tema, en lugar de guiarse por aquello que ya conocen quienes están aprendiendo.

Esto se puede superar con entrenamiento, pero es parte de la razón por la cual no hay correlación entre lo bien que investiga alguien en un área y lo bien que esa misma persona enseña la temática [ Mars ]. La herramienta que elegimos para representar el modelo mental de alguien es un mapa conceptual , en el cual los hechos son burbujas y las conexiones son relaciones etiquetadas.

Como ejemplos, la Figura 3. Para mostrar cómo pueden ser usados los mapas conceptuales para enseñar programación, considera este bucle for en Python :. La versión ampliada en la parte derecha de la figura muestra las relaciones entre esas cosas, las cuales son tan importantes para la comprensión como los conceptos en sí mismos.

Un mapa conceptual separa el contenido del orden: en nuestra experiencia, las personas rara vez terminan enseñando las cosas en el orden en que las dibujaron por primera vez. Si dos docentes tienen ideas muy diferentes de aquello que están tratando de enseñar, es probable que arrastren a sus estudiantes en diferentes direcciones.

Dibujar y compartir mapas conceptuales puede ayudar a prevenirlo. Y sí: personas diferentes pueden tener mapas conceptuales diferentes para el mismo tema, pero el mapeo conceptual hace explícitas estas diferencias.

Si bien es posible dar a tus estudiantes un mapa pre-dibujado al inicio de la lección para que puedan anotar, es mejor dibujarlo parte por parte mientras se está enseñando, para reforzar la relación entre lo que muestra el mapa y lo que tú dices.

Volveremos a esta idea en la Sección 4. La calificación es necesaria porque cualquier manera nueva de hacer algo, inicialmente enlentece a la gente—si quien está aprendiendo intenta encontrarle el sentido a la programación básica, pedirle que se imagine cómo esquematizar sus pensamientos al mismo tiempo es una carga que no conviene realizar.

Por ejemplo, [ Kepp ] observó el uso del mapeo conceptual en la enseñanza de computación. Cuando se pide por primera vez dibujar un mapa conceptual, muchas personas no saben por dónde empezar.

Si esto ocurre, escribe dos palabras asociadas con el tema que estás tratando de mapear, luego dibuja una línea entre ellas y agrega una etiqueta explicando cómo estas dos ideas están relacionadas. Puedes entonces preguntarte qué otras cosas están relacionadas en el mismo sentido, qué partes tienen esas cosas, o qué sucede antes o después con los conceptos que ya están en la hoja a fin de descubrir más nodos y arcos.

Después de eso, casi siempre la parte más difícil está terminada. Los mapas conceptuales son solo una forma de representar nuestro conocimiento de un tema [ Eppl ]; otros incluyen diagramas de Venn, diagramas de flujo y árboles de decisión [ Abel ]. Todos estos esquemas externalizan la cognición , es decir, hacen visibles los modelos mentales de manera que pueden ser comparados y combinados 7.

Si parece que el trabajo requirió horas, la mayoría de las personas suavizará sus críticas. Al dibujar mapas conceptuales para motivar un intercambio de ideas, deberías entonces usar lápices y papel borrador o marcadores y una pizarra en lugar de sofisticadas herramientas de dibujo por computadora.

Mientras el modelo gráfico de conocimiento es incorrecto pero útil, otro modelo simple tiene bases fisiológicas profundas. Como una aproximación rápida, la memoria humana se puede dividir en dos capas distintas.

La primera, llamada memoria a largo plazo o memoria persistente , es donde almacenamos cosas como los nombres de nuestra gente amiga, nuestra dirección, y lo que hizo un payaso en nuestra fiesta de cumpleaños de ocho que nos asustó mucho. La capacidad de esta capa de memoria es esencialmente ilimitada, pero es de acceso lento—demasiado lento para ayudarnos a lidiar con leones hambrientos y familiares descontentos.

La evolución entonces nos ha dado un segundo sistema llamado memoria a corto plazo o memoria de trabajo. Es mucho más rápida, pero también más pequeña: [ Mill ] estimó que la memoria de trabajo del adulto promedio solo podía contener 7 ± 2 elementos a la vez. Esta es la razón por la cual los números de teléfono son de 7 u 8 dígitos de longitud: antes los teléfonos tenían un disco en vez de teclado y esa era la cadena de números más larga que la mayoría de los adultos podía recordar con precisión durante el tiempo que tardaba el disco en girar varias veces.

También se usa para explicar por qué las reuniones solo son productivas hasta un cierto número de participantes: si veinte personas tratan de discutir algo, o bien se arman tres reuniones al mismo tiempo o media docena de personas hablan mientras los demás escuchan.

El argumento es que la habilidad de las personas para llevar registro de sus pares está limitada al tamaño de la memoria de trabajo, pero hasta donde sé, esta aseveración jamás fue probada. En cambio, cualquier cosa que presente se almacena primero en la memoria a corto plazo de cada estudiante y solo se transfiere a la memoria a largo plazo después que ha sido mantenida ahí y ensayada Sección 5.

Si quien enseña presenta demasiados contenidos y muy rápidamente, la vieja información no llega a transferirse a tiempo antes de ser desplazada por la nueva información. Esta es una de las maneras de usar mapas conceptuales al diseñar una lección: sirve para asegurarse que la memoria a corto plazo de tus estudiantes no estará sobrecargada.

La próxima vez que tengas una reunión de equipo, entrega a cada persona una hoja de papel y pídeles que pasen unos minutos dibujando sus propios mapas conceptuales sobre el proyecto en el que están trabajando.

A la cuenta de tres, haz que todos revelen sus mapas conceptuales al grupo. La discusión que sigue puede ayudar a las personas a comprender por qué han estado tropezando.

Ten en cuenta que el modelo simple de memoria presentado aquí ha sido reemplazado en gran medida por uno más sofisticado, en el que la memoria a corto plazo se divide en varios almacenamientos p.

para memoria visual versus memoria lingüística , cada uno de los cuales realiza un preprocesamiento involuntario [ Milla ]. Nuestra presentación es entonces un ejemplo de un modelo mental que ayuda al aprendizaje y al trabajo diario. Investigaciones recientes sugieren que el tamaño real de la memoria a corto plazo podría ser tan bajo como 4±1 elementos [ Dida ].

Para manejar conjuntos de información más grandes, nuestras mentes crean fragmentos. Por ejemplo, en general recordamos a las palabras como elementos simples más que como secuencia de letras. Del mismo modo, el patrón formado por cinco puntos en cartas o dados se recuerda como un todo en lugar de cinco piezas de información separadas.

Las personas expertas tienen más fragmentos y de mayor tamaño que las no-expertas, p. Esto les permite razonar a un nivel superior y buscar información de manera más rápida y precisa.

Sin embargo, la fragmentación también puede engañarnos si identificamos mal las cosas: quienes recién llegan a veces pueden ver cosas que personas expertas han visto y pasado por alto.

Dada la importancia de la fragmentación para pensar, es tentador identificar patrones de diseño y enseñarlos directamente. Estos patrones ayudan a practicantes competentes a pensar y dialogar en varios dominios incluida la enseñanza [ Berg ] , pero los catálogos de patrones son demasiado duros y abstractos para que personas novatas les encuentren sentido por su cuenta.

Dicho esto, asignar nombres a un pequeño número de patrones parece ayudar con la enseñanza, principalmente dando a tus estudiantes un vocabulario más rico para pensar y comunicarse [ Kuit , Byck , Saja ]. Volveremos a este tema en la Sección 7. Entonces, ¿cómo se convierte alguien en una persona experta?

La idea de que hacen falta diez mil horas de práctica para conseguirlo es ampliamente citada, pero probablemente no sea verdad : hacer lo mismo una y otra vez es más probable que fortalezca los malos hábitos a que mejore la práctica.

Lo que realmente funciona es hacer cosas similares pero sutilmente diferentes, prestando atención a qué funciona y qué no, y luego cambiando el comportamiento en respuesta a esta retroalimentación, para así mejorar de forma acumulativa. Esto se llama práctica deliberada o práctica reflectiva , y es común que las personas atraviesen tres etapas:.

Dado que autocriticarse es mucho más rápido que esperar los comentarios de otras personas, esta aptitud comenzará a desarrollarse de un momento a otro. Dibuja un mapa conceptual sobre algo que puedas enseñar en cinco minutos. Discute con tu colega y critiquen el mapa que cada cual elaboró.

La clase se divide en grupos de 3—4 personas. En cada grupo, cada persona diseña por su cuenta un mapa conceptual que muestre un modelo mental sobre qué sucede en un aula. Cuando todas las personas del grupo hayan terminado, comparen los mapas conceptuales.

Cuando intercambiaste mapas conceptuales en el ejercicio anterior, ¿qué tan fácil fue para otras personas entender lo que significaba tu mapa?

Trabajando independientemente, dibuja un mapa conceptual sobre mapas conceptuales. Compara tu mapa conceptual con aquellos dibujados por las demás personas. Elizabeth Wickes listó todo lo que necesitas saber para entender y leer esta línea de Python :.

Los corchetes rodeando el contenido significan que estamos trabajando con una lista a diferencia de los corchetes inmediatamente a la derecha de algo, que es la notación utilizada para extraer datos.

Los elementos se separan por comas fuera de las comillas si las comas estuvieran dentro de las comillas, sería la cita de un texto. Cada elemento es una cadena de caracteres, y lo sabemos por las comillas.

Aquí podríamos tener números u otro tipo de datos si quisiéramos; necesitamos comillas porque estamos trabajando con cadenas de caracteres. Estamos mezclando el uso de comillas simples y dobles; a Python no le importa eso siempre que estén balanceadas alrededor de las cadenas individuales por cada comilla que abre, una comilla que cierre.

A cada coma le sigue un espacio, lo cual no es obligatorio para Python , pero lo preferimos para una lectura más clara. Cada uno de estos detalles no sería ni percibido por una persona experta. Trabajando en grupos de 3—4 personas, selecciona algo igualmente corto de una lección que hayas enseñado o aprendido y divídelo a este nivel de detalle.

Vuelve al mapa conceptual para la fotosíntesis de la Figura 3. Mira la Figura 3. Cuando hayas terminado, mira la representación alternativa en el Anexo Hemos hablado acerca de modelos mentales como si fueran cosas reales, pero ¿qué es lo que realmente sucede en el cerebro de una persona cuando está aprendiendo?

La respuesta corta es que no lo sabemos, la respuesta larga es que sabemos mucho más que antes. Este capítulo profundizará en qué hace el cerebro mientras el aprendizaje sucede y en cómo podemos aprovecharlo para diseñar y brindar lecciones de manera más efectiva.

La Figura 4. El núcleo de este modelo es la separación entre la memoria a corto y a largo plazo vistas en la Sección 3. La memoria a largo plazo es como tu sótano: almacena objetos de forma más o menos permanente pero tu conciencia no puede acceder a ella directamente.

En cambio, confías en tu memoria a corto plazo, que es como el escritorio de tu mente. Cuando necesitas algo, tu cerebro lo rescata de la memoria a largo plazo y lo coloca en la memoria a corto plazo. Por el contrario, la nueva información que llega a la memoria a corto plazo debe codificarse para poder ser almacenada en la memoria a largo plazo.

Si esa información no está codificada y almacenada, no se recuerda y esto significa que no se ha aprendido. La información ingresa a la memoria a corto plazo principalmente a través de tu canal verbal para el habla y del canal visual para las imágenes 9.

Si bien la mayoría de las personas confía principalmente en su canal visual, cuando las imágenes y las palabras se complementan entre sí el cerebro hace un mejor trabajo al recordarlas: se codifican juntas, de modo que el recuerdo de una ayuda a activar el recuerdo de la otra.

Las entradas lingüísticas y visuales son procesadas por diferentes partes del cerebro humano y a su vez los recuerdos lingüísticos y visuales son almacenados también de manera separada. Esto significa que correlacionar flujos de información lingüísticos y visuales requiere esfuerzo cognitivo: si alguien lee algo mientras lo escucha en voz alta, su cerebro no puede evitar comprobar que obtiene la misma información por ambos canales.

Por lo tanto, el aprendizaje aumenta cuando la información se presenta de manera simultánea por dos canales diferentes, pero se reduce cuando esa información es redundante, en lugar de ser complementaria: tal fenómeno es conocido como efecto de atención dividida [ Maye ].

Por ejemplo, en general las personas encuentran más difícil aprender de un video que tiene narración y capturas de pantalla que aprender de un video que únicamente tiene narración ó capturas pero no ambos elementos , porque en el primer caso parte de su atención ha sido utilizada para chequear que la narración y las capturas se correspondan entre sí.

Dos notables excepciones son las personas que aún no hablan bien un idioma y las que tienen algún impedimento auditivo u otras necesidades especiales, quienes quizás encuentren que el valor de la información redundante supera el esfuerzo de procesamiento adicional.

El efecto de la atención dividida explica por qué es más efectivo dibujar un diagrama fragmento a fragmento mientras enseñas, en lugar de presentar todo el gráfico de una sola vez.

Así que luego, al enfocarte en una parte del diagrama, es más probable que tu estudiante active la recuperación de lo que fue dicho cuando esa parte fue dibujada. En cambio, significa que la instrucción no debería solicitar a las personas que lo hagan mientras están incorporando habilidades por primera vez: el uso de múltiples fuentes de información de manera simultánea debe tratarse como una tarea de aprendizaje separada.

Del mismo modo, [ Stam , Stam ] descubrió que tener más información en realidad puede disminuir el rendimiento. Aunque los enfoques educativos no guiados o mínimamente guiados son muy populares e intuitivamente atractivos … estos enfoques ignoran las estructuras que constituyen la arquitectura cognitiva humana así como la evidencia de estudios empíricos de los últimos cincuenta años.

Dichas evidencias indican sistemáticamente que la instrucción guiada mínimamente es menos eficaz y menos eficiente que los enfoques educacionales con un fuerte énfasis en la orientación del proceso de aprendizaje del estudiante.

Más específicamente, la teoría de la carga cognitiva propone que las personas tienen que lidiar con tres cosas cuando está aprendiendo:. es el esfuerzo mental deseable requerido para vincular la nueva información con la antigua, que es una de las distinciones entre el aprendizaje y la memorización.

La teoría de la carga cognitiva sostiene que las personas tienen que dividir una cantidad fija de memoria de trabajo entre estas tres cosas. Nuestro objetivo como docentes es maximizar la memoria disponible para manejar la carga intrínseca, lo cual significa reducir la carga pertinente en cada paso y eliminar la carga extrínseca.

Un tipo de ejercicio que puede ser explicado en términos de carga cognitiva se utiliza a menudo en la enseñanza de idiomas. Para resolver el problema, necesitan recordar tanto el vocabulario como la gramática, que es una carga cognitiva doble.

Sin embargo, si escribes estas palabras en seis fuentes o colores diferentes, has aumentado la carga cognitiva extrínseca, porque involuntariamente y posiblemente de manera inconsciente invertirán algo de esfuerzo tratando de averiguar si las diferencias entre las palabras son significativas de acuerdo a sus colores Figura 4.

El equivalente en programación de este ejemplo se llama problema de Parsons 10 [ Pars ]. Cuando enseñes a programar, puedes darles a tus estudiantes las líneas de código que necesitan para resolver un problema y pedirles que las ordenen en el orden correcto.

Esto les permite concentrarse en el flujo de control y en las dependencias de datos, sin distraerse con la denominación de las variables o tratando de recordar qué funciones llamar. Múltiples estudios han demostrado que los problemas de Parsons demandan menos tiempo de resolución y producen resultados educativos equivalentes [ Eric ].

Otro tipo de ejercicio que se puede explicar en términos de carga cognitiva es dar a tus estudiantes una serie de ejemplos desvanecidos faded examples en inglés. El primer ejemplo de una serie presenta un uso completo de una estrategia particular de resolución de problemas. El siguiente problema es del mismo tipo, pero tiene algunas lagunas que tu estudiante debe llenar.

Cada problema sucesivo da menos andamiaje scaffolding en inglés , hasta que se pide resolver un problema completo desde cero. Al enseñar álgebra en la escuela secundaria, por ejemplo, podríamos comenzar con esto:.

Un ejercicio similar para enseñar Python podría comenzar mostrando a estudiantes cómo encontrar la longitud total de una lista de palabras:. y luego pidiendo que llenen los espacios en blanco en este otro código lo que centra su atención en las estructuras de control :.

Los ejemplos desvanecidos funcionan porque presentan la estrategia de resolución de problemas fragmento por fragmento. La clave para construir un buen ejemplo desvanecido es pensar en la estrategia de resolución de problemas que se pretende enseñar.

Por ejemplo, los problemas de programación sobre todo utilizan el patrón de diseño acumulativo, en el que los resultados del procesamiento de elementos de una colección se agregan repetidamente a una sola variable de alguna manera para crear el resultado final.

Etiquetar sub-objetivos significa dar nombre a los pasos en una descripción paso a paso de un proceso de resolución de problemas. Volviendo al ejemplo de Python usado anteriormente, los objetivos secundarios para encontrar la longitud total de una lista de palabras o construir un acrónimo son:.

Etiquetar subobjetivos funciona porque agrupar los pasos relacionados en fragmentos con nombre Sección 3. También les ayuda a construir un modelo mental de ese tipo de problema, de modo que luego pueden resolver otros problemas de ese tipo, y les da una oportunidad natural para la autoexplicación Sección 5.

La aplicación más pura de la teoría de la carga cognitiva puede ser el manual mínimo de John Carroll [ Carr , Carr ]. Carroll y sus colegas rediseñaron la capacitación para presentar cada idea como una tarea autónoma de una sola página: un título que describa de qué trata la página, instrucciones paso a paso sobre cómo hacer una sola cosa por ejemplo, cómo eliminar una línea en blanco en un editor de texto y luego varias notas sobre cómo reconocer y resolver problemas comunes.

Descubrieron que reescribir los materiales de capacitación de esta manera los hacía más cortos en general y que las personas que los usaban aprendían más rápido. Estudios posteriores confirmaron que este enfoque superó al enfoque tradicional independientemente de la experiencia previa con computadoras [ Lazo ].

El minimalismo aprovechó los episodios de reconocimiento, diagnóstico y corrección de errores, en lugar de intentar simplemente prevenirlos. Es decir, enmarcó la resolución de problemas y la corrección como oportunidades de aprendizaje en lugar de aberraciones.

Quienes critican la teoría de la carga cognitiva a veces han argumentado que cualquier resultado puede justificarse a posteriori al etiquetar como carga extrínseca a aquello que perjudica el rendimiento y como carga intrínseca o pertinente a aquello que no lo perjudica.

Sin embargo, la instrucción basada en la teoría de la carga cognitiva es innegablemente efectiva. Por ejemplo, [ Maso ] rediseñó un curso de base de datos para eliminar la atención dividida y los efectos de redundancia y para proporcionar ejemplos prácticos y con subobjetivos.

Una década después de la publicación de [ Kirs ], un número creciente de personas cree que la teoría de la carga cognitiva y los enfoques basados en la investigación son compatibles si se ven de la manera correcta. Al igual que con [ Mark ] discutido en la Sección 5.

Dos perspectivas específicas de la psicología educacional han influido en este libro. La que hemos utilizado hasta ahora es el cognitivismo , que se centra en conceptos como el reconocimiento de patrones, la formación de la memoria y el recuerdo.

Lo discutiremos con más detalle en el Capítulo El sitio web de Teorías de Aprendizaje Learning Theories en inglés y [ Wibu ] tienen buenos resúmenes de estas y otras perspectivas.

Estas perspectivas pueden ayudarnos a organizar nuestros pensamientos, pero en la práctica siempre tenemos que probar nuevos métodos en clase, con estudiantes reales, para descubrir qué tan bien equilibran las muchas fuerzas en juego.

Es muy común que en los programas se cuenten cuántas cosas caen en diferentes categorías: por ejemplo, cuántas veces aparecen colores diferentes en una imagen o cuántas veces aparecen palabras diferentes en un párrafo de texto. Crea un ejemplo breve no más de 10 líneas de código que muestre a las personas cómo hacer esta tarea.

Define el público de tus ejemplos. Por ejemplo, ¿son personas novatas que solo conocen algunos conceptos básicos de programación?

Muestra tu ejemplo a tu pareja, pero no le digas para qué nivel crees que es. Una vez que tu pareja haya llenado los espacios en blanco, pídele que adivine el nivel de estudiante previsto. Si entre tus estudiantes hay personas que no programan en absoluto, intenta ubicarlos en diferentes grupos y pídeles que hagan el papel de estudiantes en sus grupos.

Alternativamente, elige un dominio de problema diferente con el que desarrollar tu ejemplo desvanecido. Clasifica cada elemento de tu listado como carga intrínseca, pertinente o extrínseca.

Escribe cinco o seis líneas de código que hagan algo útil, mézclalas y pídele a tu pareja que las ponga en orden. Si estás utilizando un lenguaje basado en indentación como Python , no utilices sangría en ninguna de las líneas; si estás utilizando un lenguaje de llaves como Java , no incluyas ninguna de las llaves.

Si tu grupo incluye personas que no programan, usa un dominio de problema diferente, como, por ejemplo, hacer budín de pan. Escribe una guía de una página para hacer algo que tus estudiantes puedan encontrar en una de tus clases, como centrar el texto horizontalmente o imprimir un número con un cierto número de dígitos después del punto decimal.

Intenta enumerar al menos tres o cuatro resultados incorrectos que tu estudiante pueda obtener e incluye una explicación de una o dos líneas de por qué ocurre cada uno y cómo corregirlo. Elige un problema de codificación que puedas resolver en dos o tres minutos y piensa en voz alta mientras lo resuelves, al mismo tiempo tu pareja te hace preguntas sobre lo que estás haciendo y por qué.

No solo explica lo que estás haciendo, sino también por qué lo estás haciendo, cómo sabes que es lo correcto y qué alternativas has considerado pero descartado. Cuando hayas terminado, intercambia roles con tu pareja y repite el ejercicio. Ver ejemplos resueltos ayuda a las personas a aprender a programar más rápido que simplemente escribiendo mucho código [ Skud ], y desconstruir el código rastreándolo o depurándolo también aumenta el aprendizaje [ Grif ].

Trabajando en parejas, revisa un fragmento de código de 10 a 15 líneas y explica qué hace cada declaración y por qué es necesaria. coloca los subtítulos lo más cerca posible de los gráficos para compensar el costo de cambiar entre la imagen y el texto. Presenta narraciones habladas y gráficos tan seguidos en el tiempo como sea práctico.

Presentar ambos a la vez es mejor que presentarlos uno tras otro. Si tus estudiantes no conocen los conceptos y la terminología principales que utilizas en la presentación, enseña solo esos conceptos y términos de antemano.

las personas aprenden mejor de las imágenes con narración que de las imágenes con texto, a menos que no sean hablantes nativas del idioma de la lección o que haya palabras o símbolos técnicos. La estrategia más efectiva es hacer un cambio de aprendizaje pasivo a aprendizaje activo [ Hpl ], ya que mejora la tasa de rendimiento y reduce la tasa de fracaso [ Free ]:.

Si hacemos referencia a nuestro modelo simplificado de arquitectura cognitiva Figura 4. Al usar la nueva información a medida que llega, tus estudiantes pueden construir y fortalecer los lazos entre la información nueva y la información que ya poseen, lo cual a su vez incrementa las chances de que puedan recuperarla más tarde.

Para tus estudiantes es difícil dominar estas habilidades en abstracto—no tiene ningún efecto decirles simplemente que planifiquen—pero las lecciones pueden diseñarse para motivar buenas prácticas de estudio.

Al hacer referencia a dichas prácticas en la clase, ayudas a tus estudiantes a darse cuenta de que aprender es una habilidad que pueden mejorar, como cualquier otra [ McGu , Miya ]. El gran premio es la transferencia del aprendizaje , que ocurre cuando algo que hemos aprendido nos ayuda a aprender algo nuevo más rápido.

Las investigaciones distinguen entre transferencia cercana , que ocurre entre áreas similares o relacionadas como las fracciones y decimales en matemáticas, y transferencia lejana , que ocurre entre dominios diferentes—por ejemplo, la idea de que aprender ajedrez ayudará al razonamiento matemático y viceversa.

Desmentiendo los mayores mitos y estereotipos del bingo en línea

By Vigis

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